何克抗教授隨堂聽課
 

何克抗教授與試驗校學生們在一起 

 何克抗教授在河北豐寧試驗學校 



海原課題組年齡最大的老師范有邦與他的學生們

　　在被聯合國糧農組織認為“最不適合人類居住”的寧夏西海固地區，何克抗要做的事，“就像要讓西海固被青山綠水環繞一樣不可思議”。

　　他的計劃是，用兩年的時間，讓寧夏回族自治區海原縣上完小學二年級的農村學生，能認讀超過2500個常用漢字，能閱讀青少年通俗讀物，比如簡寫版的《三國演義》，能手寫出150字以上結構完整、通順流暢的文章——總之，其識字量、閱讀能力和寫作能力要達到甚至超越城區最好學校同年級學生的水平，同時還要確保不增加任何課業負擔。

　　10月末的一天，何克抗第4次來到海原。一年前，他給這個國家級貧困縣帶來了這項被稱為“跨越式”的教育課題。

　　車在山道上顛簸，遠處的山巒寸草不生，目之所及都是刺眼的黃色。“這樣的地貌，走遍中國也不多見吧？”73歲的老教授搖下車窗，向窗外望去。

　　實際上，當地薄弱的教育硬件設施和師資生源，并不比這里的自然環境強多少。

　　幫幫這些可憐的娃娃

　　在海原的基層教育工作者眼中，遠道而來的何教授是位“大人物”——他是中國第一個教育技術學博士生導師，主持制定了中國第一部《遠程教育資源建設技術規范》。

　　這樣一位在教育技術領域內公認的頂級專家，如今卻是“大學請不動，小學不請自來”。據他的一位弟子估算，“老先生每年超過1/4的工作時間都泡在小學課堂里”。

　　何克抗最初啟動這項“跨越式”課題的時候，他并沒有明確地想要把課題引向農村。

　　10年前首批試點這一課題的，幾乎都是國內一流的小學。前不久，一些美國教育人士去廣州的一所試驗校參觀，那里每個小學生都配備了筆記本電腦，上課全是網絡化教學，“這樣的教學環境美國也比不了”。

　　然而，錦上添花并不是何克抗的最終目標。從2003年開始，他嘗試把課題放到農村學校。2004年，課題開始在國家級貧困縣河北豐寧全面推廣。

　　2008年年底，時任海原縣教育體育局副局長的馬興旺在銀川聽到何克抗介紹跨越式課題。對于其中的理念，他一時間沒有全弄明白，但是課題提出的目標讓人著迷。

　　按照教育部頒布的新課程標準(簡稱新課標)的要求，小學二年級學生要認讀1600~1800個常用漢字，跨越式課題的目標差不多是這個數字的兩倍。按照新課標，二年級學完后學生的課外閱讀量應為5萬字，小學畢業時則應達到100萬字；而根據跨越式的設想，二年級學生僅課內閱讀就能達到80萬~90萬字。在寫作上，新課標要求，一、二年級只說不寫，三年級開始寫話寫句子，四年級才開始寫段落；而接受跨越式培養的學生，上二年級時平均就能手寫出超過150字的段落，在網絡環境下，學生們甚至可以用電腦打寫出300字以上的文章。

　　中午吃飯的時候，馬興旺找到何克抗，問他：“能不能把這個課題放到海原？”

　　在此之前，這位分管教學的副局長花了40天時間，調研了海原山區里的上百所村完小和教學點。他把自己的結論告訴何教授：“可憐的地方，住著可憐的老百姓，生下可憐的娃娃，接受著可憐的教育。”

　　“跨越式課題不挑剔師資和生源。”何克抗回答說，“中國最貧困地區的孩子，也能享受優質的教育。”

　　今年10月底，在寧夏永寧縣的一次課題研討會上，何克抗再次向基層的教育工作者們表達了這項課題的信念。

　　“教育的力量就在于，能把普通的老師變成名師，能把原本基礎比較差的學生……很快地……變成優秀的學生。我覺得……我覺得……”何克抗說這番話時，數度哽咽，最終也沒能說完。

　　散會之后，人們還在議論，一句挺尋常的話，為什么會讓飽經世事的老教授不能自已。

　　一位相熟的老師沉吟半晌說：“因為這是他的理想。”

　　教母語怎么能像教外語？

　　何克抗并不是“搞教育”出身。他早年畢業于北京師范大學物理系，后來致力于研究漢字編碼。業內評價，他在這個領域有所成就，甚至要早于王永民(王碼五筆輸入法的發明人)。

　　當他在美國加州留學的時候，新成立不久的蘋果公司邀請他去開發漢字輸入。不過，他拒絕了這項邀請，回到國內，轉而用漢字編碼的技術教小學生識字。在長達30年的實踐中，他逐漸形成了自己的“跨越式”教育理念。

　　在教育界，很多人對“跨越式”這個提法頗有微詞。在教育工作者看來，這是官員才會喊的口號，而教學是一項長期積累、循序漸進的工作，來不得虛假和浮夸。因此跨越式課題那些超越了新課標的目標，被看作是拔苗助長。

　　“其實，我們大大低估了孩子們學習母語的能力。”何克抗回應說。

　　在他看來，傳統的母語教學很大程度上受到瑞士心理學家皮亞杰的“兒童認知發展階段論”的影響。按照皮氏理論，5~6歲的學齡前兒童，其母語基礎非常薄弱，缺乏足夠的詞匯來支持邏輯思維。在10歲以前，兒童也只能具有基于具體事物的初步邏輯思維，很難寫出抽象性和概括性的文章。

　　“傳統語文教育的質量與效率之所以低下，正是因為受到這一理論的負面影響。”何克抗說。這種影響既廣泛又深入，幾乎滲透到語文教學的各個領域。

　　比如，二年級學《烏鴉喝水》，幾代人都被要求從字詞和語法入手。哪個老師要是提出從閱讀和寫作入手，會被認為是違背了兒童認知發展規律。

　　“可是母語有必要像外語那樣從單詞和語法教起嗎？”何克抗始終對這個問題存疑。

　　早在上世紀80年代末，中國一些心理學家的調查已經表明，5~6歲的學齡前兒童掌握的口頭詞匯超過3500個，4~5歲的學齡前兒童已經能夠理解和運用漢語的各種句型，包括較復雜的疑問句，甚至連諷刺挖苦都能聽出來。這與皮氏“學齡前兒童的母語基礎非常薄弱”的理論明顯存在矛盾。

　　在實踐中，何克抗發現，孩子們雖然不會讀不會寫，卻具備著強大的“音義”基礎。曾有教育工作者拿較復雜的《唐詩三百首》做過試驗，只要用漢語拼音注上音，一年級的孩子大多數都能讀且能基本理解詩的意思。除了個別詞，比如《詠柳》里面的“萬條垂下綠絲絳”，這個“絳”字，才需要幫著解讀。

　　在繼承和批判皮亞杰理論的基礎上，何克抗先后完成了兩本著作《語覺論》和《兒童思維發展新論》。在他看來，兒童快速學習母語的根本途徑在于必須以語言運用為中心，而非以語法字詞為中心。對于一年級小學生來說，其口頭語言表達能力與思維能力均已具備寫出結構完整、通順流暢文章的客觀條件，因此母語教學必須改變傳統的教學方式，把識字、閱讀和寫作三個教學環節結合在一起。

　　以二年級課文《棉鞋里的陽光》為例，課標中規定，學生要掌握“媽、午、好、放、合、收”6個四會字，要求會讀、會寫、會理解、會運用。傳統的教法怎么教呢？上過語文課的人大多經歷過，就是在課堂上反復地拼讀，回家再寫個10遍20遍。

　　按照跨越式的理念，根本不需要繁重的課外作業，只要在課堂上的拓展閱讀中反復出現這些字，就能通過閱讀強化識字。同時，在第一課時的寫作環節，還可以要求學生用這6個字設計字謎或是造句，以此完成綜合性的認知訓練。

　　比如試驗班的一個學生就這樣造句：“中午，媽媽和奶奶去買菜，我放學收拾好書包回到家里等她們，等著等著，我慢慢地合上眼睡著了。”

　　對于這樣的結果，課題組老師會夸贊說：“很好，回家玩兒去吧。”

　　傳統語文教學把80%的工夫用到了不必教的地方

　　盡管跨越式課題的理論基礎和教學理念并不復雜，但是老師在實踐中仍然存在很多需要解決的問題。隨著年級的升高，教學模式也會有相應的調整。因此每個月，以何克抗為首的課題組成員都會從北京分赴各個試驗區，通過聽評課給予試驗教師更多的指導。

　　10月末，何克抗帶著他的課題組再次來到海原。在距縣城10公里外的西安鄉中心小學，參與課題的許海英老師正在上二年級語文課，當天要講的是《小柳樹和小棗樹》第二課時。

　　這是一則童話，大意是：春天，小柳樹長出了葉子，很得意，由此就看不起光禿禿的小棗樹。到了秋天，小棗樹結了許多又大又紅的棗子。小柳樹看看自己，什么也沒結，這才意識到錯了。

　　與城市里那些精心準備的公開課相比，許海英老師的課看上去并不熱鬧——沒有調動孩子興趣的多媒體課件，沒有新課程改革提倡的互動式參與，也沒有衍生出來的拓展內容。唯一不同的是，她使用了一種被稱為“211”的教學模式。

　　一節課40分鐘被分成三部分。前20分鐘是老師對課文的講解，隨后讓學生們翻開一本由課題組編寫的《拓展閱讀材料》，課本里的每篇課文都能在這里找到對應的6~8篇拓展閱讀文章。就本篇課文來說，有兒歌《樹》、散文《小柳樹》、成語故事《囫圇吞棗》，還有一些主題與課文相似的童話，如《8支熒光筆》《文具盒里的小故事》《太陽和北風》等。許海英挑出其中5篇，要求同學們快速閱讀，不認識的字，自己查字典。

　　大約10分鐘之后，許老師宣布閱讀結束，然后在黑板上出了兩道作文題。一是描寫一位好朋友，要注意發現對方的長處，二是續寫這個寓言故事，兩題任選其一。這個10分鐘的寫作環節就是讓學生盡量寫，最終是否寫完并不重要。

　　“一個好的思路，其實往往很簡潔。”一位一直在關注這項課題的老師評價說，“在小語界，老師們公認閱讀和寫作很重要，但是很少有人敢于砍掉一半的教學時間，讓低年級的學生自主地去讀和寫。”

　　對于許海英老師的這節課，何克抗認為還有提升的空間。他一直在掐著時間。由教師主導的教學環節用了27分鐘，這導致以學生為主體的擴展閱讀和寫作分別僅剩下6分鐘和7分鐘。何克抗認為，原因在于許老師對教學目標的重難點把握還不到位。

　　有一個環節，許老師提問，小柳樹怎么好看，誰來讀一讀？小棗樹怎么難看，誰來找一找，讀出來？這段提問加讀書用了5分鐘時間。

　　“傳統語文教學的弊端就在于，把80%的工夫用到了不必教的地方。”何克抗說。這兩個淺顯的問題，學生讀過課文就能解決，沒有必要花太多的時間。相反，教學重點和難點在體現語文人文性的情感態度價值觀上，比如如何引導學生意識到，要善于發現別人的長處，取長補短。

　　海原縣教研室的一位老師聽完之后頻頻點頭。他舉例說：多年來，老師們教《將相和》，都是從一開始就提問，澠池會上，廉頗怎么樣？學生照著書回答，“廉頗是……”接著，老師又問藺相如怎么樣，秦王怎么樣，從頭問到尾。看起來師生之間是有互動的，結果是學生一無所得。

　　要是按照跨越式的理念，老師在備課時就必須抓住重點。比如《將相和》的特點是通過外貌和動作來反映人物性格，那么20分鐘的教學就要引導學生通過語言動作外貌去體會人物性格，隨后10分鐘拓展閱讀都是關于人物的短文。最后10分鐘的寫作環節，可以讓學生們寫自己的同學，要求通過外貌、語言、動作來反映性格。

　　在海原，一天的工夫，何克抗和課題組成員跑了兩所鄉鎮中心校，聽了4節課，評了4節課?；氐娇h城賓館時早已天黑，就在等待服務員開房門的短暫工夫，年過七旬的他斜倚在服務臺上，一言不發。

　　“老先生累得夠嗆啊。”隨行的海原老師們私下感嘆道。